Lo más atractivo de En las escuelas (subtítulo: Una excursión a los colegios públicos del GBA. Santiago Arcos editor)- es su honestidad. Sin rodeos, sin temor a la incorrección política, Santos dice lo que tantos docentes padecen pero no se atreven a decir: cuenta su experiencia como profesor ante clases que más bien parecían un "motín", incomparables con los tiempos en los que él hizo la primaria, "cuando la escuela pública todavía era una escuela y no un centro de contención de potenciales delincuentes, como es ahora". Admite -y escribe- sin ambages haber tenido ganas "de cagar a trompadas a un alumno" y afirma que muchos chicos van a la escuela "sólo para recibir el subsidio, tomar el brebaje parecido al mate cocido" y comerse "el sánguche de un peso o dos" que envía "el gobierno como limosna".
Describe su frustración e impotencia y cómo acaba –él también- "dándose por vencido". Y adaptándose al sistema: "Si no querían aprender, que no aprendieran –termina diciéndose a sí mismo-. De ahí en más –por lo menos en ese curso- no fui más profesor y pasé a ser un cuidador y un entretenedor más. O más bien un celador, como todos los demás profesores".
Un alumno, al que con ironía bautiza Damien, acabará dándole una trompada, y desencadenando una crisis para la que el sistema no le ofreció contención ni mucho menos solución. Su refugio fue la escritura. Y el resultado es imperdible, porque Gonzalo Santos escribe muy bien. Es placentero leerlo, aunque la materia sea amarga.
En las escuelas no es un ensayo, pero dice mucho más de la emergencia educativa que vivimos que todos los diagnósticos de los especialistas. Escrito en primera persona, como un diario, transmite, con fino y resignado humor, el tránsito del autor de una moderada expectativa –hacer bien su trabajo y tener tiempo para su verdadera pasión, la literatura- al quiebre emocional: "Intentaba enseñarles, dejarles algún reflexión, algún interrogante, pero el que se terminaba interrogando siempre era yo mismo".
Es que finalmente comprende que "todo en definitiva era una gran puesta en escena: yo simulaba que enseñabay ellos debían aprender y, si no aprendían, al menos debían simular que aprendían para que yo después pudiese simular que los evaluaba y ponerles una nota que luego los Simuladores Mayores podrían incorporar a sus pomposas y orwellianas estadísticas".
Su conclusión –su denuncia- es que "el daño colateral y paradójico del sistema progre de inclusión es que es el sistema más excluyente que existe para quienes quieren aprender, que por cierto (...) viven en las mismas condiciones especiales y económicas que los demás".
El libro de Santos se publicó en 2013. Ahora prepara otro, sobre su experiencia como profesor en los institutos que forman a los futuros docentes. El panorama en ese nivel es tanto o mas dramático. Lo cuenta en esta charla con Infobae, en la que denuncia sobre todo la soledad del docente al que el sistema no respalda pero sí acusa.
-Diagnósticos sobre la situación de la educación en el país hay muchos, pero lo que usted cuenta de su experiencia en las escuelas del Gran Buenos Aires es directamente una hecatombe. ¿Qué repercusión tuvo el libro?
Me llegaron muchos mensajes de docentes que compartían conmigo la mayor parte de las cosas que digo en el libro y que vivieron experiencias similares. Algunos también lo criticaron, es normal, hay miradas opuestas a la mía y lo acepto, pero en general recibí muy buenas críticas y hubo gente que dijo "por fin apareció alguien que dice aquello que no se suele decir", salvo en reuniones entre profesores. Públicamente no se dicen estas cosas.
-Según su libro, la escuela ya no es más el lugar al que los chicos llegan sabiendo que la finalidad es esforzarse para aprender y que hoy todo es un simulacro...
Lo que veo es que el docente dentro del aula está muy solo, no recibe acompañamiento de los directivos, ni del equipo..., el docente está solo. Y si en algún momento pasa algo, no tiene herramientas para sobrellevar la situación, su única herramienta es el carisma, la capacidad de establecer un vínculo, de empatía, como dicen los pedagogos, de "construir" autoridad -esa metáfora de construir le ha hecho mucho daño a la docencia-. Cuando uno por algún motivo no puede hacer eso y quiere acudir a otras herramientas, no están esas otras herramientas. Entonces, cuando un pibe comete un exceso, ya no sirve decirle "te llevo a dirección, te hago un acta, llamo a tus padres"; no les importa. Es en ese momento que aparece el simulacro; no podemos hacer nada, entoncesveamos cómo llegamos vivos a fin de año, cómo sobrevivimos. Bueno, tiramos fotocopias... incurrimos en prácticas que no son deseables. Pero eso como dije también tiene que ver con que estamos solos, muy solos dentro del aula.
-Se llega incluso al extremo de aprobar a alumnos aun sabiendo que no han aprendido...
Sí, en parte porque hay cierta presión del cuerpo directivo en muchas escuelas. Si uno tiene un gran porcentaje de alumnos desaprobados en el primer trimestre, enseguida aparece el dedo acusador del directivo que te pregunta qué es lo que no hiciste, qué estrategias empleaste mal; se presupone siempre que el docente está haciendo algo mal, como si fuese la única variable que interviene en la situación, cuando hay otro montón de cosas. Puede ser que un docente no emplee las estrategias adecuadas, pero así un problema complejo se lo reduce a una sola variable: si el culpable es el docente se evita pensar en todo lo demás.
-Usted da clase en colegios secundarios. ¿En qué condiciones llegan los alumnos?
He tenido casos de chicos de primer año de secundaria que no sabían leer, no sabían deletrear. Hay mucha heterogeneidad: por un lado están esos chicos, por otro lado, otros de nivel un poco más alto, y cuesta mucho trabajar en esa heterogeneidad, porque uno tiene que ocuparse de cosas de las que no debería ocuparse, y frente a los alumnos que reclaman conocimiento -porque algunos exigen que uno les transmita saber- uno se siente impotente. Al menos en mi caso. Tuve chicos que me decían "vamos a aprender algo, queremos aprender", y yo tenía que estar viendo que no se maten los demás. Quería enseñarles y no podía, me generaba mucha impotencia, fue algo muy frustrante. Me destruía emocionalmente, psíquicamente; por eso escribí este libro, toda esa impotencia, esa bronca, tenía que canalizarla de alguna manera.
"LO ÚNICO QUE HAN HECHO ES ARRIAR A LOS CHICOS AL AULA, Y ARREGLÁTELAS"
-A raíz de eso, usted señala que hay un berretín de la inclusión, que es en realidad sólo estadística, y que deriva en una exclusión de los chicos que realmente quieren aprender.
Es una inclusión que termina excluyendo. Se habla mucho de inclusión con calidad pero, por el modo en que intentan implementarla, es un oxímoron, un imposible. Lo único que han hecho es meter, empujar, arriar los chicos al aula, y arreglátelas. Y si no se puede, vamos a tratar de maquillar un poco los números para ver si después podemos incorporar estadísticas pomposas a nuestro discurso.
"ARGENTINA ES EL PAÍS CON MÁS RUIDO DENTRO DEL AULA, O SEA, CON MENOR CLIMA DE APRENDIZAJE"
Justamente, el gobierno exhibe los números de la escolarización como una prueba de los beneficios de la Asignación Universal por Hijo. Pero esa inclusión, señala su libro, tiene una contracara oscura, que es la degradación del aprendizaje...
La mayor parte no está aprendiendo, al menos en las escuelas que yo conozco, del conurbano, no aprenden. Hace un tiempo salió un informe PISA: aunque cuestionadas, esas evaluaciones contienen un dato revelador en el caso argentino, que es que Argentina es el país con más ruido dentro del aula, al menos así lo perciben los chicos que fueron evaluados y los propios docentes, el país con más ruido, o sea el país con menor clima de aprendizaje. Y tiene que ver con lo que decía antes: hoy el clima de aprendizaje no es un a priori como era antes, que uno entraba al aula y ya estaba ahí. No, hay que construirlo. El problema es que para construirlo, uno está solo. No contamos con ninguna herramienta, y es ahí que se genera el simulacro: no hay aprendizaje.
Por ejemplo, si uno tiene un problema y quiere acudir a la inspectora, enseguida lo rodean, lo "contienen", para evitar que trascienda. Los trapitos sucios se lavan dentro de la escuela. Tuve experiencias en ese sentido muy negativas, con directores que empleaban estrategias casi de guerra, como separarnos a los profesores que podíamos hablar entre nosotros de estos temas, llamar a unos, después a otros; es triste, los directivos no se preocupan tanto por lo pedagógico como por mantener esas cosas dentro de la escuela, que no se sepa.
"UN CHICO PUEDE PEGARLE A UN PROFESOR Y NO PASA NADA, NO RECIBE NINGÚN TIPO DE SANCIÓN"
Usted cuenta en el libro un episodio "cumbre" de esta experiencia, que es cuando un alumno lo agrede físicamente.
Fue más un golpe psicológico que físico; el golpe físico fue una bofetada y ahí terminó. Yo estaba muy mal, casi deprimido, no quería salir de mi casa. Fui a pedir ayuda al sindicato, sugerí renunciar y cambiar de escuela, pero cuando uno renuncia en la docencia recibe una especie de castigo: no puede tomar horas por dos años. Yo quería evitar ese castigo, teniendo en cuenta que había vivido una situación traumática, pero no, la respuesta fue que no, que no se podía hacer nada, que fuese a la ART para conseguir licencia, pero yo quería seguir trabajando en los otros lugares, donde trabajaba más o menos bien. El directivo no se hizo cargo de la situación; lo único que me preguntó fue qué había hecho yo para evitar ese episodio, y me sentí completamente solo, sin ganas de ir a trabajar, y cuando volví, a la segunda, tercera semana, ver nuevamente al alumno dentro del aula... Al final lo terminé perdonando, porque era un pibe que tenía algún problema psicológico; lo que me dio bronca fue la falta de apoyo, me pareció terrible, no recibí siquiera un llamado a mi casa de algún directivo para preguntarme cómo estaba. Nada. Al chico lo suspendieron dos o tres días y eso fue todo. En general no pasa nada, un chico puede pegarle a un profesor y no recibe ningún tipo de sanción. Puede hacerlo si quiere.
"NO ES INCLUSIÓN, ES DEMAGOGIA DE INCLUSIÓN, SIMULACRO DE INCLUSIÓN"
¿Y qué pasa en los profesorados, es decir, allí donde se están formando los futuros maestros y profesores?
A veces el clima es bastante parecido al de la secundaria, porque justamente los profesorados se están secundarizando. Este tema de la "inclusión", del facilismo, está empezando a entrar también en los profesorados. Se está arruinando la formación docente: hoy estamos formando maestros y profesores que no van a tener las competencias necesarias para estar frente a un curso el día de mañana. Se dan incluso también casos de indisciplina, sobre todo en los primeros años. Yo tengo comisiones muy numerosas, cincuenta, sesenta estudiantes, porque decidieron que el ingreso sea irrestricto. Por un lado me dicen que tengo que dar un taller de lectura y escritura y que tiene que ser personalizado y por el otro me ponen cuatro comisiones, 300 alumnos en total. Por eso decía que lo único que hicieron es ponerlos ahí; no aportaron más docentes ni más herramientas, y eso no es inclusión. En todo caso es demagogia de inclusión, simulacro de inclusión, no es inclusión.
¿Cómo son los alumnos que egresan de estas escuelas secundarias, de nivel tan heterogéneo y de tan baja exigencia?
Muchos salen sin las competencias mínimas. Terminan porque esperaron el tiempo suficiente y egresaron. Hoy basta con eso, saber esperar un poco, tener un poco de paciencia y uno se recibe. Y no sólo en la secundaria, sino también en el profesorado, como dije, basta con saber esperar para ser profesor. Por eso digo en el libro que yo sentía, cuando estaba estudiando el profesorado, que mi título no iba a tener ningún valor. Por ejemplo, en el final de una materia me pedían que contara un poco de qué se trataba La Ilíada. Y eso era todo. Entonces yo pensaba: ¿qué valor va a tener mi título? Hoy eso se ha agravado, se exige cada vez menos, por el tema este de que en un profesorado tengo 70 alumnos por curso y hay bajada de línea de los directivos para que cierren los números. Es un tema sensible, clave, para discutir en el próximo período, la formación docente.
Tengo entendido que de eso va a tratar su próximo libro.
Sí, me voy a focalizar en la experiencia que tuve y estoy teniendo en los profesorados. Ahora tengo siete cursos; no es mucho en términos de carga horaria pero son cuatrocientos alumnos, y tengo que corregir por ejemplo mil páginas de trabajos.
-Si usted tuviera la posibilidad de incidir en el diseño de una política educativa, ¿por dónde empezaría?
Uno de los aspectos importantes es la formación docente, fundamental en cualquier sistema educativo. Hoy los profesores que se reciben no saben, no tienen las herramientas necesarias para estar frente al aula. Yo empezaría por ahí. En otros países, como Finlandia, Francia, Alemania, o Ecuador para no irnos tan lejos, han entendido que la formación docente es algo fundamental y que hay que atraer a los mejores promedios de la secundaria para formar profesionales de excelencia porque después van a ir a darle clase a pibes que tienen su derecho a recibir la mejor educación. Acá pasa todo lo contrario: van al profesorado quienes no pudieron sobrellevar las exigencias de la universidad y dicen "bueno, de última, voy y me hago profesor, como no puedo estudiar arquitectura, me hago profesor". Cambiar eso va a llevar tiempo porque ya hay muchas generaciones de docentes que se han recibido en este contexto. Además, hay un montón de cosas que rever en el secundario: la indisciplina, el hecho de que los profesores nos movemos de un lado a otro, como profesores-taxi, y no generamos pertenencia en ninguna institución, ni conocemos bien a los alumnos...
